Un territoire, selon François Léger [1], ne se définit ni géographiquement ni administrativement, il naît de l’interaction entre acteurs (coopération, conflits) autour de plusieurs objets et enjeux. Un conflit environnemental (protéger ou utiliser pour la production un milieu fragile), des préoccupations économiques et d’emplois peuvent définir un territoire mais tous les espaces ne sont pas de véritables territoires construits.

Depuis quinze ans, les territoires ruraux ont profondément évolué : les agriculteurs (environ 260 000 exploitations professionnelles) se retrouvent minoritaires dans leur milieu, ils ont perdu leur importance politique au profit de nouveaux acteurs de la gestion des ressources. L’esprit urbain a pénétré les campagnes en même temps que de nouvelles attentes sociétales liées à la protection de l’environnement et à une éthique de la production. Ces évolutions induisent les nouvelles identités professionnelles de l’agriculteur (producteur de denrées et de services, gestionnaire du territoire) et de nouvelles compétences (produire en protégeant l’environnement, écouter les attentes des autres acteurs du territoire, construire des réponses appropriées).

Nouveaux métiers - Dans ce type de territoire, peut-on voir émerger de nouveaux métiers ? La réponse de François Léger est nuancée. Certains secteurs, comme celui des services, se développent, le métier d’agriculteur évolue vers le champ de l’environnement tandis qu’émergent les métiers de conseil et de médiation. Surtout, ces nouveaux territoires ont besoin de professionnels qui associent compétences techniques et compétences sociales. Il ne s’agit pas pour l’enseignement agricole de devenir de simples sous-traitants des évolutions économiques des territoires mais d’amener les futurs acteurs à penser et à agir en comprenant les spécificités d’un territoire rural. Le temps de formation pourrait aussi devenir un temps d’apprentissage de la coopération entre les diverses spécialités professionnelles et permettre la création d’une culture commune. Les cadres institutionnels permettent une certaine autonomie : conseil d’administration présidé par une personnalité extérieure à l’établissement, projet pédagogique et projet d’établissement. Les nouveaux référentiels professionnels invitent aussi à adapter une partie de l’enseignement à des problématiques du territoire : ce sont les modules locaux. Mais comme le rappelle François Léger, un établissement n’appartient pas au territoire par sa seule présence. Il peut s’y ancrer s’il entre dans la logique des interactions avec les autres acteurs, ce qui demande aux équipes pédagogiques un véritable travail d’identification des ressources physiques et symboliques du territoire.

Nouveaux enjeux - L’approche territoriale est l’une des entrées possibles pour l’enseignement agricole, mais ce n’est pas la seule. L’activité agricole permet d’aborder la question de la vie, de l’alimentation, de la relation avec la nature et avec l’animal, du changement climatique, questions qui sont toutes au cœur des interrogations de la société. Plus largement, l’étude de l’activité agricole nécessite de se confronter à la complexité de la société et du vivant et permet de développer des compétences qui ne sont pas spécifiques à l’agriculture. Elle impose une approche pluridisciplinaire. Une éducation qui ancre la réflexion interdisciplinaire sur le monde réel a une vraie identité pédagogique. C’est ce qui peut faire aujourd’hui la spécificité de l’enseignement agricole.

"L’innovation pédagogique dans l’enseignement agricole : 20 ans après"

Edgar Leblanc [2] nous rappelle qu’au début des années 80, l’enseignement agricole semblait au bord de l’asphyxie avec des effectifs très modestes (moins de 50 000 élèves dans le public), une réduction drastique des moyens budgétaires et le projet d’abandonner de nombreuses formations.

La réforme de l’enseignement agricole s’est appuyée sur des années d’animation et d’expérimentation pédagogique encadrées par l’INRAP (Institut national de recherche et d’applications pédagogiques). Elle s’est inscrite dans les lois de décentralisation de 1984 et a permis une rénovation à trois dimensions : pédagogique, avec de nouveaux programmes (organisation de la formation en modules pluridisciplinaires, modules laissés à l’initiative de l’établissement), structurelle (instauration du contrôle continu) et institutionnelle (nouvelle organisation des établissements en EPLEA, projets pédagogiques préfigurant les projets d’établissement, mise en place d’instances paritaires nationales et régionales). Largement évaluée, cette rénovation qui a montré sa pertinence et son succès, a été possible grâce à des modifications structurelles concomitantes. Aujourd’hui, l’autonomie des établissements doit être renforcée, mais pour éviter les phénomènes de concurrence et de balkanisation, un projet national doit les encadrer et leur permettre d’être plus opérationnels.

  Un premier constat s’impose : l’enseignement agricole ne met pas en œuvre toutes les possibilités ouvertes par le cadre réglementaire existant, et cela pour plusieurs raisons. Du côté des équipes pédagogiques, on observe ici et là un retour de la fausse croyance en l’efficacité du seul cours magistral mais aussi un manque de temps de concertation dans les équipes pour préparer et organiser des projets. D’autre part, la précarité des personnels est un frein à la construction d’un travail en équipe. Du côté des directions d’établissement, les personnels ne sont pas assez formés et n’ont pas les moyens d’animer des projets à l’échelle de l’établissement, encore moins à l’échelle du territoire. Pour faire vivre ce cadre réglementaire, le Sgen-CFDT revendique la titularisation des enseignants contractuels, du temps de formation au travail en équipe et à la pédagogie de projet pour tous les personnels, du temps de concertation et une plus grande autonomie des établissements. Il faut aussi repenser l’articulation entre les différents niveaux de pilotage : l’établissement, la région, l’Etat.

  Deuxième constat : certaines évolutions de la société doivent infléchir les référentiels de formation. Dans les années 1970, on faisait de l’étude du milieu pour étudier une réalité complexe dans toutes ses dimensions : géographique, biologique, écologique, humaine et économique. Aujourd’hui, l’objet d’étude, et éventuellement de l’action, c’est le territoire, un espace délimité par des interactions entre acteurs. De même, dans les années 1980-1990, l’éducation à la citoyenneté a été au cœur de nombreux projets d’établissement, c’était un thème fédérateur, particulièrement adapté à de petits établissements avec un internat important, où pouvaient s’impliquer personnels enseignants, d’éducation et de direction. Aujourd’hui, c’est l’éducation au développement durable qui s’impose dans un monde où l’on doit gérer des ressources qui sont devenues rares : l’énergie, l’eau, les ressources naturelles, les espaces naturels.

  Troisième constat : la collaboration entre l’enseignement technique et l’enseignement supérieur et la recherche, voie incontournable si on veut pérenniser l’enseignement agricole dans son ensemble, est en panne. Les relations ne sont pas assez institutionnalisées et reposent sur la bonne volonté des personnels. Pourtant, nous sommes convaincus qu’il y a là un véritable laboratoire pédagogique à ouvrir.

Retrouver une vision à long terme permettrait de restituer à l’enseignement agricole ses capacités d’innovation pour que celles-ci ne deviennent pas un mythe avec des "héros fatigués" mais fassent vivre un système éducatif pertinent menant à la réussite de tous les élèves.

[2] Edgar LEBLANC est un ancien sous directeur de la DGER et un fidèle militant du Sgen-CFDT.